Pédagogies actives

Les grandes pédagogies actives face au jeu

Les pédagogies actives partagent une conviction commune : l’apprenant construit ses connaissances en agissant, en expérimentant et en résolvant des problèmes plutôt qu’en recevant passivement des informations (Dewey, 1938). Si le jeu occupe aujourd’hui une place importante dans de nombreuses pratiques pédagogiques, il n’a pourtant pas le même statut chez les principaux représentants de ces courants.

Pour Maria Montessori, le jeu n’est pas au cœur de la démarche. Elle privilégie un matériel pédagogique autocorrectif et des objets issus du quotidien permettant à l’enfant d’exercer progressivement ses fonctions cognitives, sensorielles et motrices. Montessori distingue d’ailleurs le travail de l’enfant du jeu libre et préfère parler d’« activité » ou de « travail autonome » (Montessori, 1936/2018).

Chez Ovide Decroly, le jeu occupe une place beaucoup plus importante. Il développe de nombreux jeux éducatifs destinés à exercer l’observation, l’association, la classification, la comparaison ou encore le langage (Decroly & Monchamp, 1914). Il convient toutefois de replacer cette terminologie dans son contexte historique. Les « jeux éducatifs » de Decroly correspondent aujourd’hui davantage à ce que l’on appelle des jeux pédagogiques, voire des exerciseurs, c’est-à-dire des activités conçues spécifiquement pour faire acquérir ou entraîner une compétence précise. Ils se distinguent des jeux de société modernes, dont la finalité première est ludique et dont le potentiel pédagogique résulte des mécaniques de jeu qu’ils mobilisent plutôt que d’un contenu scolaire explicitement intégré.

La pédagogie de Célestin Freinet ne repose pas directement sur le jeu de société. Elle privilégie le tâtonnement expérimental, les projets, la coopération, les productions des élèves et les situations authentiques de travail (Freinet, 1964). Le jeu peut y trouver sa place, mais il demeure un outil parmi d’autres au service d’une pédagogie coopérative.

Pour Jean Piaget, le jeu représente avant tout un indicateur du développement cognitif. Il distingue les jeux d’exercice, les jeux symboliques et les jeux de règles, chacun correspondant à une étape particulière de la construction de l’intelligence (Piaget, 1945). Le jeu devient ainsi un révélateur du développement plus qu’une méthode pédagogique.

Enfin, Lev Vygotski considère le jeu symbolique comme un puissant moteur de développement. En jouant, l’enfant apprend à respecter des règles, développe son langage, exerce son imagination et construit progressivement des compétences qu’il pourra transférer dans d’autres situations. Le jeu constitue ainsi un espace privilégié de développement au sein de la zone proximale de développement (Vygotski, 1978).

La ludopédagogie s’inscrit dans le prolongement de ces différentes approches tout en s’en distinguant. Elle ne considère pas le jeu comme une simple activité de motivation ou comme un support occasionnel. Elle s’intéresse au jeu lui-même, à ses mécaniques, aux ressources qu’il mobilise, aux compétences qu’il développe et à la manière de l’intégrer dans une progression pédagogique cohérente. Le jeu devient alors un véritable objet d’analyse et un outil d’ingénierie pédagogique au service des apprentissages. Alors que certaines pédagogies utilisent des jeux conçus pour enseigner, la ludopédagogie s’appuie principalement sur des jeux de société dont la finalité première est de jouer, afin d’en exploiter tout le potentiel pédagogique grâce à une analyse approfondie de leurs mécanismes et à une utilisation réfléchie dans des situations d’apprentissage.