Réflexivité

La réflexivité désigne la capacité d’une personne à analyser ses propres actions, ses stratégies, ses réussites et ses erreurs afin d’améliorer ses apprentissages futurs. Pour Donald Schön (1983), le professionnel compétent est celui qui est capable de réfléchir dans l’action et sur l’action. En éducation, cette démarche permet à l’apprenant de prendre conscience des processus qu’il mobilise plutôt que de se limiter au résultat obtenu. Les travaux de John Hattie montrent que les démarches favorisant l’autorégulation, le feedback et la réflexion sur ses apprentissages comptent parmi les leviers ayant le plus d’impact sur la réussite scolaire. De son côté, Philippe Perrenoud souligne que développer une compétence suppose de savoir analyser sa manière d’agir pour pouvoir la transférer dans de nouvelles situations. Dans une démarche ludopédagogique, la réflexivité intervient avant, pendant ou après le jeu grâce à des questions, des échanges ou des outils d’autoévaluation. Elle transforme l’expérience ludique en véritable situation d’apprentissage en aidant le joueur à comprendre ce qu’il a fait, pourquoi il l’a fait et comment il pourra réinvestir cette stratégie dans d’autres contextes.

Comment mettre en œuvre une démarche réflexive ?

La réflexivité ne s’improvise pas. Elle constitue une démarche pédagogique structurée qui accompagne l’apprenant dans l’analyse de ses propres apprentissages. Son objectif est de transformer une expérience vécue en un savoir réutilisable dans d’autres contextes. Pour être efficace, la réflexivité doit être pensée comme un processus continu, intégré à l’ensemble de la séquence pédagogique.

Une démarche qui accompagne l’ensemble de l’activité

Contrairement à une idée largement répandue, la réflexivité n’intervient pas uniquement à la fin d’une activité. Elle peut être mobilisée avant, pendant et après celle-ci.

Avant l’activité, elle permet à l’apprenant de prendre conscience des objectifs poursuivis, d’activer ses connaissances antérieures et d’anticiper les stratégies qu’il pourrait mettre en œuvre. Cette phase favorise la planification et prépare l’engagement dans la tâche.

Pendant l’activité, la réflexivité prend la forme d’une régulation de l’action. L’apprenant analyse les effets de ses choix, adapte ses stratégies et prend des décisions en fonction des informations recueillies. Donald Schön (1983) qualifie cette démarche de réflexion dans l’action (reflection-in-action).

Après l’activité, l’apprenant revient sur son expérience afin d’en dégager les éléments essentiels. Il identifie les procédures qu’il a mobilisées, les difficultés rencontrées, les réussites obtenues et les ajustements qui pourraient être réalisés ultérieurement. Cette réflexion sur l’action (reflection-on-action) permet de consolider les apprentissages et d’en favoriser le transfert.

Un processus d’autorégulation

La réflexivité s’inscrit dans un processus plus large d’autorégulation des apprentissages. Selon Barry Zimmerman (2002), les apprenants les plus efficaces sont ceux qui planifient leurs actions, contrôlent leurs démarches en cours d’activité et évaluent leurs performances afin d’améliorer leurs stratégies futures. La réflexivité constitue ainsi l’un des principaux leviers du développement de l’autonomie.

Une condition essentielle du transfert

L’un des principaux intérêts de la réflexivité réside dans sa capacité à favoriser le transfert des apprentissages. Sans prise de recul, les connaissances et les stratégies mobilisées risquent de rester liées à une situation particulière. En analysant les raisons de leur réussite ou de leurs difficultés, les apprenants construisent des connaissances plus générales qu’ils pourront réinvestir dans d’autres jeux, d’autres disciplines ou d’autres situations de la vie quotidienne. Comme le souligne Philippe Perrenoud (1999), développer une compétence implique d’être capable d’analyser sa propre manière d’agir afin de l’adapter à des contextes nouveaux.

Une démarche particulièrement pertinente en ludopédagogie

Les jeux de société constituent un support privilégié pour développer la réflexivité. Ils offrent des situations riches en prises de décision, en interactions sociales, en résolution de problèmes et en gestion de stratégies. Chaque partie fournit de nombreuses occasions d’analyser les démarches mises en œuvre, les erreurs commises, les choix réalisés et leurs conséquences. Le jeu devient alors un véritable laboratoire d’apprentissage, où l’expérience vécue nourrit la réflexion et où la réflexion améliore progressivement les performances futures.

Thomas

« Lors de ma première partie de Quoridor, j’ai voulu empêcher mon adversaire d’avancer le plus vite possible. Dès les premiers tours, j’ai placé presque tous mes murs pour lui barrer la route. J’avais l’impression de maîtriser la partie parce qu’il devait constamment chercher un nouveau passage. Mais, au bout d’un moment, je n’avais presque plus de murs disponibles. Mon adversaire, lui, avait avancé tranquillement tout en utilisant ses propres murs pour rétrécir progressivement la zone où je pouvais circuler. C’est seulement à ce moment-là que j’ai compris mon erreur : plusieurs des murs que j’avais placés au début gênaient désormais… mon propre parcours. J’avais construit un véritable labyrinthe dont j’étais devenu le prisonnier. J’ai perdu la partie, mais surtout j’ai compris qu’à Quoridor, un mur ne sert pas seulement à bloquer l’autre ; il faut aussi penser au chemin que l’on devra soi-même emprunter quelques tours plus tard. »

– Sarah

*« En observant mon adversaire placer ses murs très rapidement, je n’ai pas cherché à répondre de la même manière. Je me suis contentée d’avancer mon pion tout en utilisant quelques murs pour orienter progressivement ses déplacements. Comme les règles imposent qu’un chemin reste toujours possible, je savais qu’il finirait par devoir passer dans certaines zones. À mesure que la partie avançait, je voyais qu’il avait presque épuisé sa réserve de murs. Les derniers qu’il avait posés rendaient finalement son propre trajet beaucoup plus compliqué. Il devait maintenant contourner les obstacles qu’il avait lui-même construits. Cette partie m’a appris que Quoridor est moins un jeu où l’on bloque son adversaire qu’un jeu où l’on gère l’espace et où chaque mur doit être envisagé comme un investissement à long terme. Un mur mal placé peut se retourner contre celui qui l’a posé. »

Pour un débriefing ludopédagogique, les questions devraient progressivement faire passer l’élève du vécu de la partie à l’apprentissage, puis au transfert. Voici 10 questions qui peuvent constituer une trame assez universelle :

1. Que s’est-il passé pendant la partie ?
   → Faire raconter les moments importants sans encore les interpréter.
2. Qu’avez-vous essayé de faire pour réussir ?
   → Faire émerger les stratégies et les choix réalisés.
3. Qu’est-ce qui a bien fonctionné ? Pourquoi ?
   → Identifier les stratégies efficaces et leurs causes.
4. Qu’est-ce qui n’a pas fonctionné ? Pourquoi ?
   → Exploiter les erreurs, difficultés et impasses rencontrées.
5. À quel moment avez-vous dû réfléchir ou changer de stratégie ?
   → Mettre en évidence l’adaptation et la prise de décision.
6. Qu’avez-vous compris ou découvert grâce à cette partie ?
   → Passer explicitement de l’expérience ludique à l’apprentissage.
7. Quel lien pouvez-vous faire entre ce qui s’est passé dans le jeu et ce que nous apprenons en classe ?
   → Rendre explicite l’objectif pédagogique visé par l’enseignant.
8. Pouvez-vous donner un exemple précis, tiré du jeu, qui illustre cet apprentissage ?
   → Obliger à appuyer l’apprentissage sur une situation réellement vécue.
9. Dans quelle autre situation pourriez-vous utiliser ce que vous venez d’apprendre ?
   → Favoriser le transfert vers un exercice, un problème ou une situation réelle.
10. Si vous rejouiez maintenant, que feriez-vous différemment ? Pourquoi ?
    → Boucler le débriefing par une projection qui montre si l’élève a réellement intégré quelque chose.

cartes de débriefing  : https://openseriousgames.org/debriefing-cards/?utm_source=chatgpt.com

Charlier, E., Biémar, S., Boucenna, S., Beckers, J., François, N., & Leroy, C. (2020). Comment soutenir la démarche réflexive ? Outils et grilles d’analyse des pratiques (2e éd.). De Boeck Supérieur.

Bien qu’il ne traite pas directement de ludopédagogie, cet ouvrage constitue une ressource particulièrement intéressante pour penser le débriefing après une activité ludique. Il propose des outils et des grilles permettant de partir de l’expérience vécue pour amener les participants à décrire, analyser et comprendre leurs actions. Cette démarche peut facilement être transposée à une partie de jeu afin de dépasser le simple ressenti (« j’ai aimé / je n’ai pas aimé »). Elle aide à questionner les stratégies utilisées, les décisions prises, les difficultés rencontrées et les apprentissages réalisés. Le débriefing devient ainsi un véritable temps de réflexivité permettant de transformer l’expérience de jeu en apprentissage et d’en favoriser le transfert vers d’autres situations.